Il reticolo di relazioni e di riflessioni che ha fatto nascere la nostra psicologia culturale nei primi anni '80 è senz'altro stato generato dalla constatazione di una duplice frattura: da un lato la frattura che ha portato nel corso dei secoli alla separazione sempre più netta, nella cultura occidentale, tra sistemi di concettualizzazione e sistemi di valori, e dall'altro, la frattura culturale che ha portato per secoli a confinare l'epistemologia solo nell'ambito della filosofia o della storia delle scienze, impedendole quasi l'ingresso nell'ambito della psicologia.

Piaget aveva già osato con la sua psico-epistemologia genetica operare riflessioni epistemologiche sia nell'ambito della riflessione sullo sviluppo del pensiero e dell'intelligenza che nell'ambito di una più vasta riflessione filogenetica.  Le posizioni di questo maestro hanno indubbiamente influenzato il nostro pensiero, permettendoci di portare uno sguardo diverso sul soggetto che conosce e apprende, ma anche, differenziandoci in questo da Piaget, sul soggetto adulto.

Dal punto di vista psicologico e cognitivo, una cultura che spesso mantiene arbitrariamente separati pensiero ed emozioni, pensiero e  valori, crea nell'individuo disagi, malesseri identitari, scollamenti tra reale e virtuale, tra personale e collettivo... Occorreva dunque una psicologia che si interessasse in particolare di questo ambito di studio.
L'idea di psicologia culturale, nata nel 1982, si definiva dunque come un progetto che si proponeva di studiare la costruzione,  l'evoluzione e le trasformazioni del rapporto particolare che l'individuo stabilisce con il sapere: rapporto che non è soltanto di natura cognitiva ma che ci coinvolge interamente come individui, e sapere che non è soltanto scientifico, ma che porta anche su credenze,  comportamenti,  convenzioni, aspettative individuali e collettive.
L'ambito d'applicazione e di studio della psicologia culturale si definiva quindi inevitabilmente come quello in cui il sapere si sviluppa e si costruisce: l'ambito dell'apprendimento in diversi contesti e, più particolarmente, interessandosi all'adulto, quello della formazione.

Che le strategie di formazione si iscrivano necessariamente in un contesto culturale è oggi largamente ammesso, e che lo studio dei comportamenti individuali debba tener conto della dimensione culturale è un'opinione anch'essa abbastanza diffusa.  Ma qual'è l'interesse concreto di simili affermazioni?  In che modo il riferimento alla cultura si traduce operativamente nella definizione di una strategia e di un dispositivo specifico di formazione?

Si potrebbe ad esempio pensare che la cultura determini i comportamenti individuali, imponendo loro dei vincoli e dei modelli.
In quest'ottica, la dimensione culturale viene considerata come un dato di fatto sul quale non si può intervenire: l'azione formativa deve dunque concentrarsi unicamente sulle modalità di risposta dell'individuo.
Oggi però sappiamo che questa posizione è seriamente contestata, perché non ha senso alcuno parlare di un ambiente, indipendentemente dall'organismo che lo abita.  Vi sono tanti ambienti quanti organismi, e ogni organismo è in grado di intervenire sul suo ambiente modificandolo con la propria attività, così come l'ambiente può intervenire sull'organismo modificandone il comportamento, in un processo di adattamento reciproco e di co-evoluzione, ove i ruoli informanti dell'uno e dell'altro si modificano continuamente.

E' appunto questo il senso che intendevamo dare al termine di "Psicologia Culturale", già quando fu da noi proposto agli inizi degli anni '80.  E' ovvio che la cultura, cioè il sistema articolato di valori, di figure eroiche, di miti, di simboli e di rituali che caratterizza una società in un determinato momento storico, non può certamente non influire sui comportamenti degli individui e dei gruppi che la animano.
Ma questa influenza non deve essere pensata come una relazione di natura causale e univoca: la cultura non è "la causa" dei comportamenti individuali; la cultura costituisce un sistema di significazioni che "informa" (intendendo "dare forma") il senso che un individuo dà ai propri comportamenti.
Così facendo, però, l'individuo interpreta il sistema di significazioni proposto, e questo gioco di interpretazioni individuali retroagisce a sua volta sulla cultura modificandone progressivamente il sistema di valori.  Si tratta quindi di un processo di co-costruzione reciproca che in un certo senso ripropone, ma ad un livello di organizzazione diverso, la tesi fondamentale della psicoepistemologia piagetiana: il soggetto conoscente costruisce sè stesso mentre costruisce l'oggetto (e il contesto) e gli strumenti stessi della propria conoscenza.
Inevitabile quindi il ricorso, anche da parte della Psicologia culturale ad uno sguardo epistemologico, ma nello stesso tempo la necessità di darsi una diversa epistemologia, meno "astratta" e più  intrecciata e legata al fare concreto e all'agire dell'apprendere e del formare. Una epistemologia che riscopriva uno dei suoi più antichi significati: quello dell'apprendere a riflettere sull'agire nostro e degli altri.  Nasceva così l' Epistemologia Operativa e,  in seguito,  prendevano vita i suoi Laboratori.

Per ulteriori sviluppi vedasi:

  • Fabbri D., La memoria della regina, Milano, Guerini & Ass., 2004
  • Fabbri D. (1993): Strategie dell'apprendere: Psicologia Culturale e Epistemologia Operativa. In E.Morgagni & L.Pepa (eds.): Età adulta: Il sapere come necessità. Cambiamenti e dinamiche della formazione. Milano, Guerini & Ass., 141-154.
  • Fabbri M.D. & Munari A. (1983): Dall' epistemologia genetica alla psicologia culturale. In G.Bocchi, M.Ceruti, D.Fabbri M., A.Munari (eds.): L'altro Piaget: Strategie delle genesi. Milano: Emme Ed., 111-125.
  • Fabbri M.D. & Munari A. (1984-2005): Strategie del sapere. Verso una psicologia culturale. Bari: Dedalo Ed. Nuova ed. 2005: Milano: Guerini & Ass.
  • Fabbri D. & Munari A. (1991): Cultural Psychology. A new relationship with knowledge. Cultural Dynamics, 3, 4, 327-348.
  • Fabbri D. & Munari A. (1992): Argomenti per una Psicologia Culturale. In O.Andreani-Dentici, E.Gattico (eds.): La scuola di Ginevra dopo Piaget. Milano: Raffaello Cortina Ed., 335-354.141-154.
  • Fabbri D. & Munari A. (2006): L'educazione come negotium ermeneutico.  In M. Tarozzi (a cura di): Direzioni di senso. Studi in onore di Piero Bertolini. Bologna: CLUEB, 377-390.